Autocontrolarse para aprender. En la familia y en la escuela

Fuente: ¿Cómo aprendemos? Una aproximación científica al aprendizaje y la enseñanza. Héctor Ruiz Martín. Editorial Graó (2020)

"Los estudios sugieren que el autocontrol forma parte de un conjunto de habilidades interrelacionadas que juegan un papel relevante en el desempeño académico de lo estudiantes, así como en otros aspectos de su vida personal y profesional. Finalmente, los trabajo de Mischel y otros investigadores no solo sugieren que la capacidad de autocontrol es importante para el éxito en la vida sino que también esta habilidad  se desarrolla pronto, ya desde la primera infancia (Mischel et al., 1989)"

"El autocontrol, como no podía ser de otra manera, tiene un componente genético hereditario, , pero su desarrollo también depende, en gran medida, del entorno (...) se moldea con la experiencia y se pude mejorar mediante el aprendizaje a cualquier edad (...) por supuesto, cuanto antes mejor, pero nunca es tarde para fomentarlo" 

 "Los investigadores destacan dos características del entorno familiar  que contribuyen al desarrollo del autocontrol: el grado de autonomía del que disfruta el niño (Bernie et al., 2010) y la existencia en el hogar de unas reglas bien estructuradas y consistentes (Steinberg et al., 1989) (...) Un ambiente exigente pero alentador"

"Las evidencias nos invitan a pensar que los docentes pueden ayudar precisamente a aquellos niños que tienen mayor margen de mejora, esto es, aquellos que no han desarrollado su potencial de autocontrol en el entorno familiar. Y la investigación sugiere que las mismas ideas que son válidas para el desarrollo del autocontrol en el entorno familiar también lo serían en el contexto escolar. Es decir, cuando los docentes proporcionan un entorno de aprendizaje bien organizado, exigente pero alentador, afectuoso y confortante, y que promueve la autonomía a partir de unas reglas consistentes, los alumnos desarrollan mejores habilidades de autorregulación, en especial los que llegan con menos competencias a este apartado (Connor et al., 2010)

Efecto Pigmalión y evidencias científicas

Fuente: ¿Cómo aprendemos? Una aproximación científica al aprendizaje y a la enseñanza. Héctor Ruiz Martín. Editorial Graó (2020)

En una entrada en el blog "Historias que merecen ser contadas en el aula" hice referencia al  famoso estudio, Rosenthal y Jacobson (1968) - El efecto Pigmalión

"A pesar que de que el efecto Pigmalión esté aceptado por la comunidad científica, su impacto se considera muy pequeño (Jussin, 1989; Badad, 1993; Jussin y Harber, 2005). De hecho, el experimento original de Rosenthal y Jacobson ha sido muy criticado por problemas en su metodología, por la posibilidad de explicar sus resultados mediante meros artefactos estadísticos y por serias dificultades que han surgido en el momento de replicarlo (Thorndike 1968; Brophy y Good, 1974; Raudenbush, 1984)"

Teoría de la codificación dual o por qué no hay que utilizar texto en las presentaciones de Power Point

Fuente: ¿Cómo aprendemos? Una aproximación científica al aprendizaje y la enseñanza. Héctor Ruiz Martin. Editorial Graó  (2020)

"En resumidas cuentas, cuando se combina una explicación verbal (oral o textual) con recursos visuales o cuando se induce a los estudiantes a relacionar lo que aprenden con imágenes, su aprendizaje es significativamente mayor. Esto no solo se debe a un uso más óptimo de la memoria de trabajo, sino también a una doble codificación en la memoria a largo plazo, la cual, además, tiene preferencia por las imágenes (Paivio, 1971; 1991)"

Pero, "otras consecuencia de la naturaleza dual de la memoria de trabajo es que resulta una mala idea realizar presentaciones de diapositivas en las que se muestra un texto de más de una línea sobre la pantalla mientras el orador lo lee en voz alta o simplemente prosigue su discurso. A pesar de que los textos escritos acceden a nuestra mente por vía visual, los lectores expertos hemos automatizado su conversión instantánea en información auditiva, que aparece en nuestra memoria de trabajo como tal (esa vocecita que parece leer en alto en nuestro interior). Por ello, no podemos leer y escuchar a alguien al mismo tiempo: la memoria de trabajo se colapsa y al final nos cuesta  entender lo que el texto y el orador tratan de expresar. En las presentaciones de diapositivas es recomendable limitar los textos a palabras o frases muy cortas y aprovechar el recurso visual que nos brindan para enriquecer nuestra explicación oral con las imágenes, gráficos o animaciones que sean oportunos"

Teoría de la carga cognitiva. Manejar la carga cognitiva en el aula

"... una de las teorías sobre cómo aprendemos con mayor evidencia empírica y aplicación práctica en el aula es la teoría de la carga cognitiva (Sweller, 1988; 1994). Esta teoría se basa en reconocer el papel crucial de la memoria de trabajo en el aprendizaje y asumir sus limitaciones. En resumidas cuentas , afirma que para aprender es importante no saturar la memoria de trabajo"

"Existen tres tipos de cargas cognitivas que que ocupan espacio en nuestra memoria de trabajo y que pueden contribuir a su saturación (Sweller et al., 1998). En primer lugar está la carga cognitiva intrínseca que es aquella relacionada  con el propio objeto de aprendizaje. Cuanto más complejo sea y cuantos más componentes nuevos para el alumnado contenga el objeto de aprendizaje, mayor será la cargo cognitiva que produzca. La mejor forma  de reducirla consiste en secuenciar  los aprendizajes  progresivamente, de manera  que reduzcamos la cantidad de componentes nuevos que el alumnado debe tener en cuenta simultáneamente para alcanzar el objetivo de aprendizaje. 

Por otro lado, existe la carga cognitiva ajena, que es aquella que se debe a la intrusión en la memoria de trabajo de elementos que resultan superfluos para alcanzar el objetivo de aprendizaje. Estos elementos ocupan espacio que no pueden emplearse  para sostener o manipular la información realmente importante . Se trata, por consiguiente, de una carga cognitiva a evitar tanto como sea posible. 

Finalmente, describimos la carga cognitiva relevante como aquella generada por el proceso de relacionar la nueva información con nuestros conocimientos  y de identificar relaciones entre los nuevos conocimientos. Por lo tanto, es una carga cognitiva deseable para alcanzar el aprendizaje. 

La teoría de la carga cognitiva propone que estos tres tipos de carga se pueden producir a la vez y que sus efectos son sumativos, por lo que respecta a ocupar espacio en la memoria de trabajo. Si la carga cognitiva que producen conjuntamente supera la capacidad de la memoria de trabajo, el aprendizaje se verá comprometido. De hecho, cuando la memoria de trabajo se desborda, produce una desagradable sensación de frustración y la reacción inmediata de abandonar lo que se trataba de hacer con ella"

Propuestas para manejar la carga cognitiva en el aula