El Feedback: un factor relevante con efectos dispares

Fuente: ¿Cómo aprendemos? Una aproximación científica al aprendizaje y la enseñanza. Héctor Ruiz Martín. Editorial Graó (2020)

"El feedback es uno de los factores que más contribuyen a la consecución de los objetivos de aprendizaje por parte del los alumnos (Hattie y Timperley, 2007)"

"Un dispositivo de navegación GPS ejemplifica muy bien en qué consiste el feedback: nos señala adónde vamos, nos dice dónde estamos respecto al destino y además nos da indicaciones sobre cómo llegar a él desde la posición donde nos encontramos"

"El feedback puede ser positivo o negativo, pero en función a lo que haga referencia podemos distinguir: feedback sobre el resultado concreto de la tarea (FT), feedback sobre el proceso realizado para alcanzar el resultado (FP), feedback sobre los procesos metacognitivos implicados en la tarea (FM) o feedback sobre las cualidades del alumno frente a la tarea (FA)"
"La efectividad del feedback depende de quién lo da (qué relación tiene con el alumno y cuánta confianza  le inspira), cómo lo da (tipos de feedback, contexto social, etc.) cuándo lo da (momento y frecuencia) y también cómo lo interpreta el alumno que lo recibe (Hattie y Clarke, 2019)"

"Que resulte mejor un feedback inmediato o retardado dependerá de la tarea en sí y del tipo de feedback. Así, cuando el feedback se enfoca sobre el resultado de la tarea (FT), las evidencias reflejan que es mucho más eficaz si es inmediato (...) si el feedback sustituye la práctica de autoevaluarse es mejor demorarlo"

"El feedback no puede ser demasiado frecuente ni demasiado escaso, y a medida que el alumno avanza en su proceso de aprendizaje , el feedback debe ser cada vez menor (...) si demasiado frecuente hace al alumno dependiente (...) si poco frecuente se perderá su potencial como promotor del aprendizaje"

"los tipos de feedback que se enfocan a al proceso (FP) y en la metacognición (FM) los más adecuados (...) el feedback que alude a las cualidades del aprendiz (FA) apenas tiene ninguna efectividad según los estudios de (Hattie y Temperley, 2007)"

"cabe decir que la efectividad de los tres tipos de feedback (FP, FM y FT)  se multiplica cuando, en vez de proporcionarlos explícitamente de buenas a primeras, lo hacemos mediante pistas (Finn y Metclafe, 2010) (...) a modo de práctica de evocación"

"Desde una perspectiva puramente racional, el feedback negativo es mejor que el positivo porque permite recalcar los puntos débiles del desempeño del alumno y ofrecer indicaciones para remediarlos. Sin embargo, no podemos olvidar la dimensión emocional del feedback. De hecho, si el feedback va dirigido a las cualidades de las personas, y sus efectos se limitan a influir sobre la motivación, es mejor que este sea siempre positivo (Brockner et al., 1987). Ahora bien, por lo que respecta a los otros tres tipos de feedback( FT, FP y FM), que resulte más oportuna una perspectiva positiva o negativa dependerá del grado de expertez del alumno con respecto a la habilidad que se evalúa."

"Las evidencias recomiendan no usar notas para este tipo de pruebas  (pruebas evaluativas periódicas) si es posible, sino limitarse a un feedback descriptivo" (Las notas y el feedback)

Sobre el tema del feedback es interesante ver las aportaciones de Javier Cortés en su blog Revoluación  a propósito de la evaluación formativa - http://revoluacion.blogspot.com/2020/05/claves-para-una-evaluacion-formativa.html

Notas y motivación extrínseca (sí extrínseca). Propuetas

Fuente: ¿Cómo aprendemos? Una aproximación científica al aprendizaje y la enseñanza. Héctor Ruiz Martín. Editorial Graó (2020)

"Con frecuencia la as notas constituyen una importante fuente de motivación extrínseca que lleva a los alumnos a tomarse en serio la actividad, ya sea por su repercusión académica o por su impacto en la reputación del alumno. En otras palabras, cuando nuestro intentos por generar una motivación intrínseca por la tarea falla, las notas pueden ser útiles para generar una motivación extrínseca. Puede no gustarnos que eso sea así, pero la realidad muchas veces se nos impone (...) ¿de qué manera podemos valernos de ese potencial de las notas como motivación extrínseca sin que provoquen que los estudiantes ignoren el feedback más enriquecedor que pueden tener nuestros comentarios?"

Héctor Ruiz propone que "ninguna actividad de evaluación puede darse por teminada hasta que se ha alcanzado una calificación satisfactoria (el decente debe decidir cual, pero debe ser coherente).  Las notas se convierten en una herramienta que informa al alumnado sobre el resultado de su desempeño en la tareas concretas, que no puede abandonar hasta que alcance un nivel deseable. Así, el estudiante entiende que la mejor manera de avanzar es atender al feedback proporcionado en forma de comentarios u otro tipo de indicadores (...) para que esto funcione, el feedback que se debe proporcionar junto con las notas (cuando se considere oportuno) debe enfocarse al proceso"

Cuanto más actividades seamos capaces de evaluar mejor, cuando esas actividades estén distribuidas a lo largo de todo el proceso de aprendizaje (no solo al final) más "se contribuirá a favorecer una mentalidad de crecimiento, ya que la nota no se interpreta como una etiqueta fija, sino como una valoración de una situación temporal que se puede mejorar"

Si la actividad evaluada es una única actividad (una prueba evaluativa) el autor propone "devolver la prueba corregida a los alumnos, pero sin nota, solo comentarios (...) estos comentarios deben centrarse en el proceso, proporcionando indicadores  y pistas de cómo mejorar el resultado de la actividad. Los estudiantes tendrían a continuación la posibilidad de usar ese feedback para rehacer la prueba, o para hacer una prueba muy similar. La segunda corrección ahora sí, incluiría la nota." 

Los procesos clave de la enseñanza

Fuente: ¿Cómo aprendemos? Una aproximación científica al aprendizaje y la enseñanza. Héctor Ruiz Martín. Editorial Graó (2020)


"Enseñar consiste en ayudar a aprender"

"El aprendizaje es resultado de lo que el alumno hace y piensa y solo de lo que el alumno hace y piensa. El profesor solo puede promover el aprendizaje influyendo sobre lo que el alumno hace y piensa - Herbert A. Simon (1916-2001)"


Los tres procesos clave son:

1.- la instrucción
2.- el feedback
3.- la evaluación

Autocontrolarse para aprender. En la familia y en la escuela

Fuente: ¿Cómo aprendemos? Una aproximación científica al aprendizaje y la enseñanza. Héctor Ruiz Martín. Editorial Graó (2020)

"Los estudios sugieren que el autocontrol forma parte de un conjunto de habilidades interrelacionadas que juegan un papel relevante en el desempeño académico de lo estudiantes, así como en otros aspectos de su vida personal y profesional. Finalmente, los trabajo de Mischel y otros investigadores no solo sugieren que la capacidad de autocontrol es importante para el éxito en la vida sino que también esta habilidad  se desarrolla pronto, ya desde la primera infancia (Mischel et al., 1989)"

"El autocontrol, como no podía ser de otra manera, tiene un componente genético hereditario, , pero su desarrollo también depende, en gran medida, del entorno (...) se moldea con la experiencia y se pude mejorar mediante el aprendizaje a cualquier edad (...) por supuesto, cuanto antes mejor, pero nunca es tarde para fomentarlo" 

 "Los investigadores destacan dos características del entorno familiar  que contribuyen al desarrollo del autocontrol: el grado de autonomía del que disfruta el niño (Bernie et al., 2010) y la existencia en el hogar de unas reglas bien estructuradas y consistentes (Steinberg et al., 1989) (...) Un ambiente exigente pero alentador"

"Las evidencias nos invitan a pensar que los docentes pueden ayudar precisamente a aquellos niños que tienen mayor margen de mejora, esto es, aquellos que no han desarrollado su potencial de autocontrol en el entorno familiar. Y la investigación sugiere que las mismas ideas que son válidas para el desarrollo del autocontrol en el entorno familiar también lo serían en el contexto escolar. Es decir, cuando los docentes proporcionan un entorno de aprendizaje bien organizado, exigente pero alentador, afectuoso y confortante, y que promueve la autonomía a partir de unas reglas consistentes, los alumnos desarrollan mejores habilidades de autorregulación, en especial los que llegan con menos competencias a este apartado (Connor et al., 2010)

Efecto Pigmalión y evidencias científicas

Fuente: ¿Cómo aprendemos? Una aproximación científica al aprendizaje y a la enseñanza. Héctor Ruiz Martín. Editorial Graó (2020)

En una entrada en el blog "Historias que merecen ser contadas en el aula" hice referencia al  famoso estudio, Rosenthal y Jacobson (1968) - El efecto Pigmalión

"A pesar que de que el efecto Pigmalión esté aceptado por la comunidad científica, su impacto se considera muy pequeño (Jussin, 1989; Badad, 1993; Jussin y Harber, 2005). De hecho, el experimento original de Rosenthal y Jacobson ha sido muy criticado por problemas en su metodología, por la posibilidad de explicar sus resultados mediante meros artefactos estadísticos y por serias dificultades que han surgido en el momento de replicarlo (Thorndike 1968; Brophy y Good, 1974; Raudenbush, 1984)"

Teoría de la codificación dual o por qué no hay que utilizar texto en las presentaciones de Power Point

Fuente: ¿Cómo aprendemos? Una aproximación científica al aprendizaje y la enseñanza. Héctor Ruiz Martin. Editorial Graó  (2020)

"En resumidas cuentas, cuando se combina una explicación verbal (oral o textual) con recursos visuales o cuando se induce a los estudiantes a relacionar lo que aprenden con imágenes, su aprendizaje es significativamente mayor. Esto no solo se debe a un uso más óptimo de la memoria de trabajo, sino también a una doble codificación en la memoria a largo plazo, la cual, además, tiene preferencia por las imágenes (Paivio, 1971; 1991)"

Pero, "otras consecuencia de la naturaleza dual de la memoria de trabajo es que resulta una mala idea realizar presentaciones de diapositivas en las que se muestra un texto de más de una línea sobre la pantalla mientras el orador lo lee en voz alta o simplemente prosigue su discurso. A pesar de que los textos escritos acceden a nuestra mente por vía visual, los lectores expertos hemos automatizado su conversión instantánea en información auditiva, que aparece en nuestra memoria de trabajo como tal (esa vocecita que parece leer en alto en nuestro interior). Por ello, no podemos leer y escuchar a alguien al mismo tiempo: la memoria de trabajo se colapsa y al final nos cuesta  entender lo que el texto y el orador tratan de expresar. En las presentaciones de diapositivas es recomendable limitar los textos a palabras o frases muy cortas y aprovechar el recurso visual que nos brindan para enriquecer nuestra explicación oral con las imágenes, gráficos o animaciones que sean oportunos"

Teoría de la carga cognitiva. Manejar la carga cognitiva en el aula

"... una de las teorías sobre cómo aprendemos con mayor evidencia empírica y aplicación práctica en el aula es la teoría de la carga cognitiva (Sweller, 1988; 1994). Esta teoría se basa en reconocer el papel crucial de la memoria de trabajo en el aprendizaje y asumir sus limitaciones. En resumidas cuentas , afirma que para aprender es importante no saturar la memoria de trabajo"

"Existen tres tipos de cargas cognitivas que que ocupan espacio en nuestra memoria de trabajo y que pueden contribuir a su saturación (Sweller et al., 1998). En primer lugar está la carga cognitiva intrínseca que es aquella relacionada  con el propio objeto de aprendizaje. Cuanto más complejo sea y cuantos más componentes nuevos para el alumnado contenga el objeto de aprendizaje, mayor será la cargo cognitiva que produzca. La mejor forma  de reducirla consiste en secuenciar  los aprendizajes  progresivamente, de manera  que reduzcamos la cantidad de componentes nuevos que el alumnado debe tener en cuenta simultáneamente para alcanzar el objetivo de aprendizaje. 

Por otro lado, existe la carga cognitiva ajena, que es aquella que se debe a la intrusión en la memoria de trabajo de elementos que resultan superfluos para alcanzar el objetivo de aprendizaje. Estos elementos ocupan espacio que no pueden emplearse  para sostener o manipular la información realmente importante . Se trata, por consiguiente, de una carga cognitiva a evitar tanto como sea posible. 

Finalmente, describimos la carga cognitiva relevante como aquella generada por el proceso de relacionar la nueva información con nuestros conocimientos  y de identificar relaciones entre los nuevos conocimientos. Por lo tanto, es una carga cognitiva deseable para alcanzar el aprendizaje. 

La teoría de la carga cognitiva propone que estos tres tipos de carga se pueden producir a la vez y que sus efectos son sumativos, por lo que respecta a ocupar espacio en la memoria de trabajo. Si la carga cognitiva que producen conjuntamente supera la capacidad de la memoria de trabajo, el aprendizaje se verá comprometido. De hecho, cuando la memoria de trabajo se desborda, produce una desagradable sensación de frustración y la reacción inmediata de abandonar lo que se trataba de hacer con ella"

Propuestas para manejar la carga cognitiva en el aula